EL ARTE DE PENSAR SIN PARADIGMAS

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603021



EL ARTE DE PENSAR   SIN PARADIGMAS

Dr Rigoberto Lanz
Escritor y profesor  de la Universidad Central de Venezuela



¿Es posible “pensar sin paradigmas”?

¿Es posible “vivir sin paradigmas”?

Tal vez este tipo de interrogación pueda parecer

un tanto retórica pues la respuesta automática

debería ser “No”. No, si se entiende paradigma

como lo quiere el amigo Edgar Morin: “Todo

supuesto respecto de la vida misma”. Si paradigmas son los supuestos con los cuales pensamos, hablamos y nos comunicamos; si el lenguaje mismo ya es un supuesto, entonces, obviamente no se puede ni vivir, ni pensar sin paradigmas. Pero si paradigma no es solamente

eso, como lo sugiere Edgar Morin, entonces la pregunta es

menos retórica. Y si ya nos situamos, en este comienzo del

siglo XXI, unos de los rasgos más distintivos de la época

que nos toca vivir es que, en efecto, ciertos paradigmas ya

no sirven para pensar, ciertos paradigmas que nos

acompañaron durante largas décadas, siglos incluso, ya

no están en condiciones de pensar el mundo, ya no sirven

para explicar el mundo, para guiar nuestras conductas en

el mundo en que estamos. Entonces, yo diría un tanto

eclécticamente que si bien es cierto que no podemos pensar

sin supuestos, no podemos vivir sin supuestos (los

supuestos nos acompañan siempre), hay muchos de ellos,

convertidos en fuertes paradigmas de la civilización, que

están hoy en decadencia, hechos añicos, en crisis. Y por

allí comienza, justamente, esta reflexión.

Quisiera introducir entonces la pregunta de si es

posible pensar sin paradigma, interrogando la propia idea

de la crisis de paradigmas, que es una de las expresiones

más recurridas, probablemente, en el vocabulario

académico hoy por hoy: “Crisis de paradigmas”. Vivimos

una “Crisis de paradigmas”. Pero, ¿qué quiere decir “Crisis

de paradigmas”? ¿A qué se refiere la metáfora misma de

“Crisis de Paradigmas”?

Por lo menos me gustaría invitarles a pasear un poco

por unos tres síntomas de la idea misma de crisis. Para

comenzar, como ustedes bien saben, (porque seguramente

han transitado previamente por estos territorios del mundo

epistemológico, de la reflexión sobre el conocimiento), la

idea de crisis está presente de forma abrumadora en todos

los discursos. Hasta el punto de que es un concepto

especialmente banalizado. Casi no dice nada, porque todo

se nombra con la palabra “crisis”; Por lo tanto, caracterizar

una época, un momento, un paradigma en clave de crisis,

no transmite de inmediato nada al lector; por el enorme

poder trivializador que tiene un uso abusivo de esta palabra

“crisis”. Así, nos exponemos con la expresión “Crisis de

Paradigmas” a no decir nada, o a decir muy poco, puesto

que la representación que le sigue a esta expresión está

cargada de imágenes de todo tipo. Entonces habría que

resemantizar un poco la idea de crisis y ponerla a decir

algo, y justamente de eso se trata. Me gustaría marcar una

idea central respecto a la idea de crisis que nos permita

manejarnos mejor con la noción de “crisis de paradigmas”,

y se trata en efecto, de una crisis con “C” mayúscula. Es

una crisis que está nombrando el punto de inflexión de

una lógica civilizatoria. Es una caracterización que quiere

poner el centro de atención, no en este o aquel aspecto de

detalle, de tal o cual saber, disciplina o ambiente

cognoscitivo, sino en el propio centro fundacional de una

civilización. Nada más y nada menos.

Estamos diciendo que la Modernidad, (con “M”

mayúscula), es decir, una civilización, tiene tres o cuatro

siglos instaurando y realizando un modo de ser, de pensar,

de producir y de reproducir la vida, el hombre, la

humanidad. Esa Modernidad ha entrado en crisis. ¡Ah! Si

lo que está en crisis es una civilización, su lógica fundante,

sus conceptos pivotes fundamentales, entonces no estamos

hablando para nada de una “crisis de crecimiento”, de un

accidente, de una aceleración repentina, de una coyuntura,

inconveniente, de una anomia reparable; estamos hablando

de una convulsión en la médula fundacional de la

civilización que gobierna el globo terráqueo desde el siglo

XVI en adelante, sobre manera, a partir del siglo XVIII. Es

la Modernidad toda la que ha entrado en crisis. Es decir, es

una civilización, es una lógica, es un modo de entender al

mundo, es una manera de organizar la vida en ese mundo,

etc. Sólo sobre este punto obviamente habría que hacer un

largo Seminario.

Habría que tomar nota de las enormes posibilidades

de una investigación detallada sobre estos problemas. Ese

no es el caso, por ahora. Para los fines de este texto ya basta

con afirmar que la crisis de la que hablamos es una situación

límite, insisto, que está colocando el propio modo de

entender el mundo contemporáneo en un desiderátum y

cuestiona, entonces, los propios fundamentos que dieron

pie a toda una civilización que se desarrolla sobre manera

a partir del siglo XVIII, el XIX, el XX. Crisis que dejará

exhausta a esta manera de entender el mundo (a este “metarelato”como gustaba decir a J. F. Lyotard). Por tanto, si esa es la crisis de la que hablamos, entonces crisis de

paradigmas no es un concepto trivial, no es una idea que

socorre de manera accidental las anomias de una cultura.

Es un concepto esencial para entender justamente “por

dónde van los tiros”, por dónde va, justamente, la

investigación de hoy para reinventar el mundo, para poder

colocarnos en condiciones de entender la fenoménica de

este mundo que nos agobia por su complejidad, por su

magnitud. En segundo lugar, (respecto a las tres grandes señales de la idea de crisis) yo creo que entró en crisis todo.

Digamos que no hay ningún escenario, esfera, componente

de la vida material o espiritual, que no haya entrado en

crisis. Pero me gustaría marcar justamente la idea de crisis

de fundamentos y, en especial, una cadena de conceptos

fundacionales de esta Modernidad, que tienen que ver con

la idea de razón, encadenada con la idea de ciencia,

encadenada con la idea de progreso, encadenada con la

idea de Sujeto, encadenada con la idea Historia, encadenada

también con la idea de educación.

Quisiera sostener claramente que el concepto de

“educación” fundado por la Modernidad, el único

concepto de educación que vale la pena discutir, está en

bancarrota. La educación es una hija privilegiada de la

razón Moderna. La educación es hija de la ciencia, la

educación es hija del concepto de progreso. La educación

es hija del sujeto histórico. Sin estos conceptos matrices la

idea de educación no tiene sentido. Educación es el modo

como la Modernidad entendió la forma de reproducir una

cierta idea de la razón occidental, de la razón Moderna; de

la razón del progreso, de la historia centrada,

del progreso que viene, de la técnica convertida, digamos, en materialización de la ciencia. En fin, toda una constelación

conceptual y categorial, sin la cual la idea de educación se desvanece. La vieja imagen de paradigmas enfrentados (el marxismo enfrentaba al positivismo, el estructuralismo enfrentaba al funcionalismo) ya no se sostiene. Estos son microenfrentamientos, guerras secundarias, en comparación con la idea de que el gran paradigma de la ciencia occidental

es el que ha entrado en crisis, el que ha colapsado, el que

ha hecho aguas. Y esa crisis tiene que ver, insisto, no con

una disfunción, no con una anomalía de una categoría que

no funciona, no con un cortocircuito entre conceptos o

con una falla de una teoría respecto a otra. Lo que está en

crisis es la propia lógica fundacional del paradigma que

nos permitía pensar. Lo que está en juego, entonces es,

como dice Edgar Morin en varios de sus libros, todo un

modo de pensar. Lo que nombra la figura de crisis de

paradigmas es el agotamiento de una manera de pensar,

crisis de una lógica de pensamiento; crisis de una

racionalidad fundante de la propia manera de entender el

mundo, de comprenderlo, de explicarlo. Por tanto, ese

modelo de explicación que habita de forma privilegiada

en el espacio escolar también mostrará sus límites en este

ámbito particular. La escuela es el ambiente simbólico por

excelencia para ilustrar una cultura, el lugar privilegiado

donde se pone en evidencia el modo como se piensa el

mundo. Ese entendimiento del mundo, esa circulación de

saberes, esos conocimientos que pueblan las redes

semióticas, que circulan en los entramados intersubjetivos,

que habitan el espacio de la escuela y de la universidad,

son expresión crucial de la racionalidad misma de la

civilización Moderna. Estamos diciendo que la herencia

de estos tres siglos de ese espacio llamado universidad,

del espacio escolar en su conjunto, ha entrado en crisis.

Y en tercer lugar, la señal con la que quiero concluir

esta idea de crisis es -en la imagen original de este

concepto- como posibilidad. La crisis es también una

oportunidad en la acepción que está en antiguas

tradiciones; la crisis es siempre una oportunidad; no es un

concepto forzosamente negativo; para nada es una idea

luctuosa, que haga resignar y encoger. Es un concepto

siempre cargado de una doble significación. Que algo entre

en crisis... !bienvenido! Que algo está en crisis es porque

cosas buenas pueden pasar. Yo quisiera pensar, entonces,

que la crisis a la que me refiero y la crisis de paradigmas, en

particular, es una buena noticia, es algo de lo cual hay que

contentarse, es una señal positiva de que algo va a ocurrir.

Yo quisiera suministrar algunas pista de lo que está

ocurriendo ya, de lo que ha ocurrido, de hecho, y de lo que

puede ocurrir con la crisis de paradigmas, con la crisis

general que vive esta civilización y con el advenimiento

de otro mundo, ese otro mundo que nosotros, los

posmodernos, llamamos una era neobarroca.

Pues bien, creo que ustedes se enfrentan a un

mundo en crisis y ojalá que puedan de ese mundo

tomar justamente lo que emerge, lo que irrumpe,

lo desconocido. Hay un mundo que eclosiona, hay

un mundo que se hace visible y hay un mundo que

se presenta, a veces fantasmáticamente, como lo

desconocido. El mejor desafío para un investigador, para

un pensador, es justamente adentrarse sin temor en las

sombras, al claroscuro de lo que no está conocido, de lo

que es borrosamente intuido. (Patético sería graduarse de

“Doctores de lo obvio”). Eso no va a ocurrir. Cada tesis de

un investigador, como no es una derivación de lo obvio, es

al contrario, una indagación de un territorio desconocido,

medio conocido, o desarrollado. Eso es precisamente lo

que justificaría un Programa Doctoral, un sistema de

estudios, una universidad, etc.

Así pues, las reflexiones que se arriesgan, las que

crean una pista importante para no tenerle miedo a la crisis

(porque la crisis hace emerger elementos nuevos, hace

irrumpir factores desconocidos) son las que apuestan por

la búsqueda sin seguridades, las que desafían el “canon”;

esa es la gracia de la crisis como posibilidad. Vivir en un

período de extrema estabilidad, sin crisis, es pensar el

mundo de otra manera, con otros recursos, por tanto, la

emergencia y la irrupción serían el ingrediente para nuestros

pensamientos.

Otro dato interesante de este mundo, que nos toca

vivir es, justamente, la impronta de la incertidumbre, del

caos y de lo relativo. Se trata de pensar en la incertidumbre,

no como un dato circunstancial, no por ahora, sino como

una condición sustancial del nuevo modo de vivir esta

realidad, este mundo. No se trata de constatar

episódicamente que por los momentos hay clima de

incertidumbre y no hay más remedio que abandonar las

certezas y transitoriamente acoplarnos a la inestabilidad y

turbulencia. Sospecho que este modo trivial de plantear el

problema está condenado desde el inicio. La incertidumbre

es una condición constitutiva de la nueva realidad que

nos toca vivir. El mundo posmoderno que no es un mundo

transitorio ni un estado del tiempo pasajero, tiene como

condición esencial de la forma de ser, de la vida misma, la

incertidumbre como una de sus componentes. Por tanto,

las mentes demasiado lógicas, las mentes muy

ecuacionadas, las mentes causa-efecto, las mentes lineales,

las mentes simples, la pasan muy mal en un mundo

caracterizado esencialmente por la lógica de la

incertidumbre. Pensar en situación de incertidumbre, actuar

en contexto de incertidumbre, es, justamente, poder poner

el pensamiento en capacidad de vibrar, de no sucumbir, de

no conformarse con lo obvio, efectivamente, cuando no

hay ecuación posible, cuando no hay linealidad posible,

cuando no hay causa ni efecto. Los posmodernos afirman

de una forma muy brutal que nada es causa de ningún

efecto. Se acabó aquella lógica, un poco mentirosa, un

poco elemental, de que siempre hay una causa y un efecto.

Hay en verdad una errática multicausalidad, en situaciones

tan ambivalentes que hacen que la física de partículas, por

ejemplo, sea una semblanza muy curiosa de poética,

discurso pulsional y aproximativo (como dicen los propios

físicos, hoy por hoy).

Sin embargo, esa es parte de las perversiones con las

cuales convivimos y ni nos conmovemos frente a ellas.

Nos toca vivir un mundo que se abre, que se ablanda que

se debilita. Al pensamiento posmoderno también se le llama

“pensamiento débil”. Pero he aquí una paradoja interesante:

la fortaleza más encumbrante del pensamiento posmoderno

es, justamente, que es débil. Allí está su fortaleza.

Pensamiento débil no es pensamiento aguado. No. La

fortaleza de “pensamiento débil” está en su infinita

capacidad de desplazamiento, de adaptación, de “esponja”

de nomadismo y “vagabundeo” (como gusta decir al amigo

Michel Maffesoli). ¿Por qué será? La metáfora es clara: la

hiedra tiene chance de sobrevivir en condiciones de alta

competencia por nutrientes y el roble no, por su enorme

capacidad rizomática de vivir en movimiento en las

superficies blandas.

Ese es uno de los rasgos característico de la estructura

de esta nueva sociedad en la cual nos toca vivir, a la que

estamos convocados. Se trata de pensar con una “caja de

herramientas” (Michel Foucault) que tenga la capacidad y

la plasticidad de ser emergente, de ser irrupcional, de ser

blanda, de ser esponjosa-porosa, para justamente poder

pensar la complejidad, (más que la visibilidad sólida de

las cosas que tenemos en frente).

Otro planteamiento que en la sutileza y en la pequeña

ranura encuentra su propia verdad lo tenemos en lo

instantáneo y lo efímero que es característico de este

tiempo. Este es un tiempo efímero, es un tiempo de la

ambigüedad, un tiempo de la transversalidad, constitutiva

de lo real y no solamente de un estilo de pensar. Por tanto,

no hay forma de capturarlo en clave de ciencia dura, no

hay forma de entenderlo en clave de lógica fuerte, no hay

forma de cómo prenderlo en clave de lógica lineal. El

paradigma de la simplicidad no puede entender al mundo

posmoderno... y estamos en un mundo posmoderno. Yo no

estoy inventando el mundo en el que nos toca vivir. En fin,

que muchos colegas todavía no se hayan enterado es algo

patético, pero eso pasa muchísimo. La ignorancia no está

en crisis. Uno puede pasarse la vida en su “mundo, feliz” y

no se entera de que existe un universo, conmovido por lo

que estoy diciendo.

En particular en el mundo de la educación, la idea de

la crisis como posibilidad comporta una fuerza

especialmente incisiva. La idea Moderna de “educación”

es parte de la crisis, como ya lo he planteado. ¿Qué es eso

de “Ciencia de la Educación”? ¿Cómo “Ciencia de la

Salud”? ¿Cómo “Ciencia del Ambiente” o “ Ciencias

Jurídicas o “Ciencias de la Comunicación”? He allí una

aparente paradoja: son efectivamente esas ciencias las que

están en crisis. Por tanto, hemos recibido una herencia poco

creíble, algo de suyo sospechoso. Unas tales “Ciencias de

la Educación” no se sostienen a menos que con este rótulo

sólo estemos identificando un gran campo de problemas.

Una reunión de disciplinas no agrega mucho a los

problemas epistemológicos de fondo. Una visión

“multidisciplinaria” puede ser útil pragmáticamente (frente

a concepciones estrechamente simplistas) pero eso no

resuelve el problema. Que sean muchas ciencias, una

reunión de ciencias, una fiesta de ciencias, eso tiene poco

valor agregado a los efectos de encarar los asuntos de

fondo. En tanto que disciplina, en tanto que lógica

disciplinaria, en tanto que discursos de la simplicidad, esas

ciencias, sin excepción, están en crisis. De la física a la

antropología. Sin que quede una sola de ellas en el camino

que diga “eso no es conmigo”. Les puedo mostrar

fehacientemente, una por una, en qué consiste la crisis de

esta larga cadena ciencias. Eso está ampliamente

documentado, de ello justamente me he ocupado en todos

estos años. Lógicamente, esto no es culpa de nadie. Que

algunos colegas estén más enterados de estos asuntos, es

algo que se entiende. El trabajo de investigación

epistemológica requiere de mucha dedicación y no todos

transitan de la misma manera por esos territorios.

Un grupo de colegas en el mundo hemos consagrado

buena parte de nuestras vidas a rastrear esta crisis, en mirar

por dentro en qué consiste su impacto en cada ámbito, en

singular o en el conjunto de las ciencias. Por fortuna hecha,

ahora también se han incorporado a esta tarea sus propios

mentores: físicos, biólogos, matemáticos, ecólogos,

sociólogos. No hay ningún campo que se exceptúe de esta

tremenda conmoción de la crisis de las ciencias. Las

ciencias humanas tienen su especificidad, desde luego.

Pero ello sirve para librarlas de los mismos padecimientos.

¿Y la de la educación? ¿Será la excepción? ¿Esas “Ciencias

de la Educación” tienen alguna variante respecto a la idea

de crisis? No. Son ciencias que están tocadas en su propia

naturaleza y las encontraremos, entonces, convertidas en

discurso educativo (en cuyo caso se observan las

limitaciones en el espacio de las políticas públicas y en las

prácticas escolares) e igualmente conmocionadas por la

misma crisis de paradigmas de la que vengo de hablar y

esa es una buena noticia. Si hemos planteado que la crisis

es también posibilidades, entonces he aquí una estupenda

oportunidad de pensar la crisis de la educación.

Hay que tomarse la molestia de inventar su propio

paradigma (aun cuando fuera como alegato metafórico del

establecimiento de algunos supuestos básicos). Hay que

tomar algún riesgo y disponerse a inventar, a pensar con

cierta audacia. Estamos en un momento en el que inventar

puede ser la condición para salir de la crisis. Inventar, lo

digo en el sentido fuerte de la palabra. Hay que arriesgarse

a poner por delante nuestra propia capacidad heurística.

(Si el tutor está de acuerdo o no, bueno, podemos

negociarlo; pero, justamente, esa es la gran posibilidad

que recibimos de unas “Ciencias de la Educación” en

problemas: la vieja autoridad dogmática pierde toda

pertinencia) nadie podrá proclamar ahora que el paradigma

tal o el paradigma cual es invocado y todo está arreglado.

Por ello es una buena noticia que justamente las “Ciencias

de la Educación” sean (como las “Ciencias de la salud”,

como las “Ciencias de la comunicación”, como las

“Ciencias del ambiente”, como las “Ciencias

administrativas” y toda una cantidad de ciencias que

configuran saberes) especialmente problemáticas hoy por

hoy: desde el punto de vista epistemológico, desde el punto

de vista de su fundamentación, desde el punto de vista

metódico. Buena noticia, porque los investigadores tienen

una enorme posibilidad, un reto para pensar esto desde el

comienzo, con la propia creatividad, con su ingenio, con

su talento, con su visión, con sus fantasmas.

Antes había unos señores encargados de dictaminar

(en nombre de la ciencia y las buenas costumbres

académicas) si eso era correcto o incorrecto. Pero hoy no

estamos frente a un jurado que pueda prescribir si esto es

verdad o falso, bueno o malo, bello o feo. ¿Desde dónde

juzgar la validez respecto a este o aquel paradigma? Sería

muy sospechoso (sería poco serio) estar invocando un

paradigma para juzgar lo bien o mal hecho de este o aquel

autor, de un libro, de una tesis, de una proposición. Así que

esa es una enorme ventaja a la hora de valorar los efectos

beneficiosos de las crisis. Claro, implica también más

responsabilidad, nos obliga a pensar complejamente, nos  

reta a pensar con cabeza propia. Pero, bueno, de eso se

trata, en todo caso.

Buscando una convergencia de cierre de esta

reflexión libre, me gustaría colocar la metáfora de un amigo

de la UPEL (Edgar Balaguera) en Maracay, que ha escrito

un libro muy emblemático. Él ha publicado un interesante

libro que se llama La escuela enferma y, justamente, juega

con esta metáfora un poco hospitalaria, lo cual no es tal

vez una muy bella evocación (lo que está enfermo nunca

es bello). Pero, justamente, su título sugiere que en efecto

la “enfermedad” de la escuela no es corregible en las

terapéuticas de la Modernidad, no es curable, digamos,

con remedios tipo “cambio de ministro”, “cambio de

currículo”, que es uno de los deportes favoritos que

tenemos en Venezuela. (Cada vez que llega un rector, un

decano, un director de lo que sea, lo primero que se le

ocurre es un “cambio de currículo”). Todas esas cosas son

bienvenidas, pero eso no va a curar esta “enfermedad” de

la que habla el amigo Edgar Balaguera en su libro, que es

en el fondo la misma “enfermedad” de la crisis civilizatoria

de la cual hemos conversado largamente en este texto. Los

conceptos de “escuela”, de “educación”, de “pedagogía”,

y de “didáctica”, son justamente los dispositivos

discursivos que están en bancarrota. De allí no se sale con

terapias remediales, de esos límites severos uno no se libera

“sino a condición de una reflexión muy profunda, muy

crítica, que pueda hacerse cargo” de esta agenda esencial

de los nuevos tiempos, y es ese justamente el reto que

tienen los investigadores que laboran más cercanamente

al mundo de las “Ciencias de la Educación”

¿ Y en qué otra parte está ?

Creo que lo que vale la

pena enseñar, (si de enseñar se

trata ya que siempre habrá

aprendizajes, sin los cuales morimos. Hasta las células

aprenden, así que nosotros somos más grandecitos que una

célula... aunque dice Edgar Morin que una célula tiene

más componentes de complejidad que un parque industrial)

es la capacidad de apropiación. La virtud más querida,

más mimada del hombre de hoy, es su capacidad de

apropiación. Lo que deben estar enseñando, de verdad, es

la inteligencia y capacidad para apropiarse: apropiación

de la experiencia del otro, sobre manera. ¿En qué se

diferencia la inteligencia de la torpeza? En que la

inteligencia es capaz de apropiarse de la experiencia del

otro. Los torpes no desarrollan experiencias de aprendizaje

de esta complejidad y cometen siempre los mismos errores.

Entonces, la idea de formación debe estar asociada a la

experiencia cognitiva, ético-política, cultural, de nueva

socialidad, de cooperación, de solidaridad con el otro. Creo

que todo esto requiere de aprendizajes. Esto no viene en

ningún código genético, no hay ningún cromosoma que

comande la capacidad de apropiación. Eso hay que

cultivarlo; cultivar la capacidad de apropiación de la

experiencia; (de nuestra experiencia, de la experiencia, de

1a cognición, de la experiencia de la formación, de la

experiencia de la creatividad, de la experiencia de la

sensibilidad).

De nada valdría un descomunal esfuerzo de

investigación en el ámbito de las “Ciencias de la

Educación” si ello no está acompañado al mismo tiempo

de la enorme posibilidad de que los intelectuales dejen

como rastro, como acumulación, como hecho visible,

justamente un aporte a las investigaciones que vengo de

nombrar. Sería una lástima que esas angustias que venimos

de compartir pasaran a formar parte de los recuerdos lejanos,

sin ninguna incidencia en el quehacer cotidiano en las

comunidades académicas.

No podemos pretender que este texto marque la

agenda de las próximas investigaciones. No tengo esa

pretensión. Quisiera solamente compartir algunas de estas

interrogaciones que, seguramente, forman parte no sólo de

un saber universal que está hoy en día puesto en todas las

agendas internacionales de discusión, sino que son vitales

para la universidad, para este país. Se trata de un aporte

esencial para entender el mundo en el que estamos. Cómo

podemos reconducir una cosa vital para el país, cómo es su

sistema educativo todo, su sistema de educación superior

en particular.

Estas sociedades enfermas de exclusión no es obvio

que vayan para algún lugar asegurado de antemano como

para dormir tranquilos. Les consta a todos los ciudadanos

con un mínimo de visión crítica. Estas sociedades están

permanentemente en peligro, ellas mismas como

“comunidad destino”. Por tanto, el esfuerzo en el campo

de la educación no puede ser un dato aislado, solitario,

completamente fragmentado, destinado a la fábrica de

profesiones. Es un esfuerzo que tiene que estar mirando al

país sus posibilidades y sus desafíos. Sus enormes riegos,

que hoy están planteados muy dramáticamente, por cierto;

pero también sus enormes posibilidades. Si hay un chance

de país, si hay un chance como para tener una sociedad

decente y digna, apta para vivir en ella (que no tengamos

ganas de irnos a Miami, a París o a Tokio) ello demanda

una enorme responsabilidad ético-política en primer lugar.

Luego, nuestros aportes en el campo que sea tienen un

valor enorme, mucho más hoy que en condiciones de

estabilidad y de lógicas instaladas. Nuestro aporte, por

muy modesto que sea y por muy solitario que se vea en su

proporción, en nuestros laboratorios, estudios o bibliotecas

es un aporte esencial para expandir las posibilidades de

Venezuela en su educación, en su vida universitaria, pero

también en toda ella, como sociedad viable. Si así fuera...

les aseguro que me gustaría estar por allí compartiendo

con todos las hazañas de haberla hecho posible.

Tomado de Question, Año 2, Nº 24. Caracas, junio 2004, pág. 24.